Kazimiera Krakowiak

Sued Speech na świecie i fonogesty w Polsce

1. Koncepcja metody Cued Speech

Metoda Cued Speech pojawiła się w Stanach Zjednoczonych w latach sześćdziesiątych XX w., po doświadczeniach z wieloma innymi metodami (zarówno audio-werbalnymi i audio-oralnymi, jak i opartymi na stosowaniu języka migowego) i po badaniach, które stale wykazywały ograniczoną skuteczność kształcenia niesłyszących. Opracował ją w roku 1966 dr Robert Orin Cornett, matematyk i fizyk, który był wówczas prorektorem w Uniwersytecie Gallaudeta w Waszyngtonie.

W tym czasie w słynnej amerykańskiej uczelni dla niesłyszących popularna była koncepcja "komunikacji totalnej". Studentów kształcono - w myśl tej koncepcji - z zastosowaniem różnych środków komunikacji, a przede wszystkim z użyciem języka migowego. Umiejętność komunikowania się w sytuacjach codziennych, chociaż bardzo ważna, nie jest jednak jednoznaczna z umiejętnością korzystania z wiedzy, którą można uzyskać tylko dzięki pełnej znajomości języka dźwiękowego, używanego przez całe społeczeństwo w dwóch odmianach: mówionej i pisanej. Pod kierunkiem Cornetta przeprowadzono badania wyników kształcenia. Okazało się, że głusi studenci nie umieją czytać, bo nie znają w wystarczającym stopniu języka angielskiego.

Cornett starał się znaleźć sposób udostępniania im języka w takiej postaci, która umożliwiłaby dokładne poznanie wszystkich jego elementów. Jego celem było ułatwienie osobom niesłyszącym pełnego poznania języka dźwiękowego w mowie i w piśmie. Jednocześnie chodziło mu o to, aby poznawanie języka odbywało się w naturalnych warunkach życia dziecka, tj. czasie ustawicznych swobodnych rozmów z osobami bliskimi. Do realizacji tego zadania umiejętnie wykorzystał swoją wiedzę z zakresu akustyki, fonetyki i fonologii.

Cornett zastosował następujące rozumowanie: jeśli obrazy wymawianych głosek będą różniły się od siebie wyglądem tak samo jak różnią się dźwięki dla normalnie funkcjonującego ucha, to dziecko z uszkodzeniem słuchu będzie mogło łatwo nauczyć się języka dzięki spostrzeganiu wzrokowemu. Wiadomo jednak, że obrazy głosek na ustach nie różnią się od siebie tak wyraźnie, żeby można było każdą z nich rozpoznać w szybko płynącym strumieniu mowy. Układy ust w czasie wymawiania różnych głosek są bardzo podobne, a często nawet identyczne. Trzeba je więc uzupełnić czymś, co sprawi, że staną się wyraziste i jednoznaczne. Powstał pomysł zastosowania dyskretnych ruchów ręki i układów palców.

Pomysł stosowania gestów, które nie mają własnego znaczenia, a tylko uzupełniają obrazy głosek na ustach, nie jest nowy w surdopedagogice. Na początku XIX w. polski lekarz i surdopedagog, Jan Siestrzyński stworzył koncepcję "znaków ręczno-ustnych", którą przedstawił w dziele Teoria i mechanizm mowy[...] (1820). Zastosował siedem układów dłoni, które uzupełniały wymawiane głoski, pomagając je odróżnić i rozpoznać. Metoda Siestrzyńskiego tym się różni od koncepcji Cornetta, że Siestrzyński nie potrafił jeszcze docenić odmiennych funkcji samogłosek i spółgłosek w ciągu fonicznym i potraktował je jednakowo. "Znaki ręczno-ustne" nie zostały wykorzystane na szerszą skalę. Nie zachowała się też ich pełna prezentacja.

R. Orin Cornett nie znał pomysłu Siestrzyńskiego, ale zastosował podobne rozumowanie i - uwzględniając nowoczesną wiedzę o spółgłoskowo-samogłoskowej strukturze ciągu fonicznego mowy - opracował system gestów wspomagających, uzupełniając samogłoski ruchami ręki w kierunku umownych punktów, a spółgłoski - umownymi układami palców. Zasada uzupełniania jest następująca: podobnemu na ustach towarzyszy inne na dłoni. Gesty nie zastępują mówienia. Są do niego dodane. Ich celem nie jest oznaczanie cech fonologicznych głosek, ale wzbogacenie wizualnego kontinuum mowy tak, żeby wszystkie jednostki językowe stały się dostępne dla osoby odczytującej z ust. Okazało się, że wystarczy osiem układów palców i cztery lub pięć umownych lokacji dłoni w pobliżu twarzy, aby można było osiągnąć jednoznaczne obrazy jednostek ciągu połączeń ruchów narządów mowy i ręki.

2. Zastosowanie metody Cued Speech

Pomysł okazał się nie tylko interesujący teoretycznie, ale również realny w praktyce i wkrótce znalazł zastosowanie w kształceniu dzieci z najgłębszymi uszkodzeniami słuchu. W 1967 roku zorganizowano pierwsze szkolenie dla stu nauczycieli, a następnie wprowadzono Cued Speech do programów szkolenia rodziców i nauczania dzieci w Stanach Zjednoczonych.

W tym samym roku, w którym Cornett opracował Cued Speech, metoda została użyta w pracy z pierwszym dzieckiem niesłyszącym, 24-miesięczną Leah Henegar. Leah pochodziła z rodziny słyszącej. Rodzice wychowywali czworo dzieci, nie mieli więc czasu na uczenie córeczki każdego słówka. Nie byli też w stanie sami uczyć się amerykańskiego języka migowego, który - jak każdy język migowy - jest językiem bardzo trudnym, jeśli chce się opanować go na wysokim poziomie, a nie ograniczać się do kilkuset znaków. Cued Speech okazała się łatwiejsza i bardzo efektywna. Umiejętności językowe dziewczynki oraz jej zdolność czytania rozwijały się w przybliżeniu na takim poziomie jak u dziecka słyszącego. Jej postępy były wspomagane przez fakt, że nie tylko rodzice, ale również siostry nauczyły się używać Cued Speech. Leah uczestniczyła we wszystkich zajęciach i rozmowach rodzinnych, a ponadto matka przekazywała jej to, co mówiły obce osoby w jej obecności. Dziewczynka używała Cued Speech zarówno w odbiorze jak i w ekspresji. Jej mowa na początku była trudna do zrozumienia. Oczywiście Leah potrzebowała, podobnie jak wszystkie dzieci głuche, specjalnych zajęć z wykwalifikowanym logopedą, który nauczył ją prawidłowo wymawiać wszystkie głoski. Obecnie mówi poprawnie i zrozumiale, używa idiomów. Leah ukończyła publiczną szkołę średnią, wyższe studia i dodatkowe szkolenie komputerowe razem ze słyszącymi. Wyszła za mąż za słyszącego mężczyznę, który nauczył się Cued Speech, mimo że Leah jest tak biegła w czytaniu z ust, że już nie potrzebuje ciągłego używania gestów. Rozumienie mowy uzupełnianej jest jednak bardziej efektywne.

Od czasu gdy Leah Henegar zaczynała uczyć się Cued Speech, tysiące dzieci na wszystkich kontynentach miały możność doznać dobroczynnego wpływu tego sposobu wspomagania komunikacji językowej. Metoda najpierw upowszechniła się w krajach anglojęzycznych: w Stanach Zjednoczonych, Kanadzie, Wielkiej Brytanii i Australii. W ciągu następnych dwudziestu lat metoda została zaadaptowana do kilkudziesięciu języków używanych przez duże społeczności na świecie i jest znana w wielu krajach. Obecnie jest już przystosowana do 60 języków. Liczba dzieci niesłyszących używających tej metody jest już bardzo wysoka, np. we Francji - 5000, w Stanach Zjednoczonych - 1 500 (zob. wywiad z R.O.Cornettem www. ingenweb.com/cuedspeech/oc.html).

Cued Speech jest używana w wielu dużych ośrodkach specjalnych dla głuchych, ale głównie w rodzinach słyszących wychowujących niesłyszące dzieci oraz w nauczaniu zintegrowanym, w szkołach, do których uczęszczają pojedyncze dzieci niesłyszące razem ze słyszącymi.

Najpowszechniej i najskuteczniej - jak informują publikacje - są używane w Australii, Kanadzie, Stanach Zjednoczonych i Indiach. W najbliższym nam geograficznie kręgu kulturowym są stosowane z powodzeniem w Belgii (w Ośrodku "Rozumieć i Mówić" w Brukseli) i we Francji (w Narodowym Instytucie Głuchych w Paryżu).

Na świecie istnieją ośrodki i stowarzyszenia zajmujące się upowszechnianiem Cued Speech wśród rodzin wychowujących dzieci z głęboko uszkodzonym słuchem (np. Narodowe Stowarzyszenie Cued Speech w Stanach Zjednoczonych). Wydawane są też specjalne czasopisma (np. "Cued Speech News") i inne publikacje poświęcone tej metodzie. Prowadzone są badania naukowe oceniające jej przydatność i warunki skuteczności. Liczne materiały dotyczące tej metody można uzyskać za pośrednictwem internetu.

3. Efekty stosowania Cued Speech

Praktyczne korzyści, jakie odnoszą dzieci niesłyszące ze stosowania metody Cued Speech, można opisywać w wielu aspektach i mierzyć przy użyciu różnych narzędzi. Wszystkie badania, zarówno amerykańskie (Cornett 1967, 1977, 1990; Nicholls . 1979; Nicholls, Ling 1982; Berendt, Krupnik-Goldman, Rupp 1990; Peterson 1991) oraz belgijskie i francuskie (Nicholls, Ling 1982), wykazują pozytywny wpływ Cued Speech przede wszystkim na rozwój kompetencji językowej, rozumiany jako opanowywanie systemu na wszystkich płaszczyznach jego struktury: fonologicznej, morfologicznej, syntaktycznej oraz leksykalno-semantycznej i frazeologicznej.

Wszystkie badania wykazują także rozwój sprawności wzrokowej percepcji wypowiedzi słownych, zarówno jako bezpośredni efekt stosowania gestów pomocniczych, jak i jako długotrwały rezultat ich wpływu na - opartą na kompetencji językowej - umiejętność odczytywania z ust komunikatów słownych. Wyniki analizowane na podstawie wskaźników, które dają się zmierzyć lub policzyć i poddać analizie ilościowej i statystycznej, są różne w różnych badaniach i zależą od czasu oraz intensywności wykorzystywania gestów pomocniczych w bezpośrednim, codziennym komunikowaniu się językowym dzieci w domu rodzinnym i w szkole. Najkrótszą syntezę rezultatów dotychczasowych badań zawiera artykuł J. Majors (www.cuedspeech.net/majors/csinfo.htm), w którym znajdujemy następujące stwierdzenia: "dzieci używające Cued Speech przewyższają większość głuchych dzieci prowadzonych innymi metodami w umiejętnościach językowych. W [...] badaniach stwierdzono, że przeciętnie dziecko głuche korzystające z Cued Speech osiąga wyniki lepsze niż 92% dzieci głuchych w ogóle. Jak dotychczas nie ma badań, które udowodniłyby, że Cued Speech jest metodą nietrafną".

4. Fonogesty, czyli przystosowanie Cued Speech do języka polskiego

Koncepcja Profesora Roberta Orina Cornetta dotarła do Polski na początku lat osiemdziesiątych dzięki uczestnictwu Profesora Tadeusza Gałkowskiego w pracach Międzynarodowego Biura Audiofonologii (BIAP) oraz jego kontaktom ze specjalistami belgijskimi, Profesorem Olivierem Périer i Profesorem Jean-Marie Capouillez. Pierwsze próby przystosowania Cued Speech do języka polskiego nie znalazły praktycznego zastosowania, ponieważ zbyt ściśle trzymały się angielskiego oryginału i nie uwzględniały specyfiki systemu fonologicznego polszczyzny (Wypych 1983; Kaczmarek 1986).

Zastosowanie i naukowy opis znalazła polska wersja tej metody opracowana przez autorkę niniejszego artykułu w 1984 r. W tej wersji udało się wypracować system gestów skutecznie wspomagających wzrokową percepcję wypowiedzi w języku polskim. Wymagało to zastosowania tych samych co w angielskim wzorze zasad łączenia głosek z gestami uzupełniającymi i stworzenia nowego systemu, odpowiadającego charakterowi języka polskiego. Pożądane też było zachowanie w jak największym stopniu zgodności z oryginałem, aby nie zatracić uniwersalnego charakteru Cued Speech. Metoda jest obecnie znana w Polsce pod nazwą fonogestów.

W 1985 r. fonogesty zostały zastosowane w pracy z pierwszym dzieckiem (Łukaszem, synem autorki). W kolejnych latach został przeprowadzony eksperyment pedagogiczny, którego przebieg i wyniki przedstawiono szczegółowo w monografii pt. Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci niesłyszących (Krakowiak 1995). Na podstawie doświadczenia zdobytego w czasie eksperymentu został też opracowany podręcznik: Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem (Krakowiak, Sękowska 1996).

Opracowanie polskiej wersji Cued Speech nie było zadaniem łatwym. Język polski jest językiem konsonantycznym. W jego systemie fonologicznym samogłoski są nieliczne. Przy szybkim tempie mówienia obrazy samogłosek na ustach są trudne do odróżnienia i mało czytelne. Spółgłoski natomiast są bardzo liczne. Większość z nich różni się od siebie cechami zupełnie nieuchwytnymi dla wzroku. Dotyczy to zwłaszcza spółgłosek dentalizowanych, tj. wymawianych przy zwarciu szczęk. Takich głosek jest aż 12. Obrazy spółgłosek na ustach są szczególnie trudne do rozpoznania wówczas, gdy głoski te występują w trzy- i czterogłoskowych grupach zwanych "zbitkami", w których dodatkowo zachodzą zjawiska fonetyczne, polegające na upodobnianiu się do siebie poszczególnych głosek, a nawet na redukcji niektórych z nich. Z tego względu percepcja wypowiedzi ustnych w języku polskim jest trudna dla osób, które mają poważne problemy ze słyszeniem dźwięków mowy.

Pewne ułatwienie w poznawaniu przez dzieci niesłyszące języka polskiego stanowi pismo, poniewa

Największe utrudnienie w poznawaniu języka polskiego dla niełyszących stanowi gramatyka, która ma charakter syntetyczny. Szyk zdania polskiego jest swobodny (ruchomy). Funkcje składniowe wyrazów ujawniają się w końcówkach fleksyjnych, które są bardzo liczne, a ponadto wieloznaczne. Najwięcej problemów stwarza niezwykle bogata fleksja rzeczowników i przymiotników (wyraz może być używany aż w czternastu formach). W samej tylko fleksji rzeczownika używa się 157 końcówek! Dodatkowym utrudnieniem jest fakt, że takie same końcówki pojawiają się w różnych paradygmatach i pełnią różne funkcje. Tworzenie poprawnych związków składniowych i zdań wymaga nie tylko umiejętności łączenia form fleksyjnych zgadzających się pod względem liczby, rodzaju i przypadka, ale także dobierania form wymaganych przez czasowniki i przyimki, które "rządzą" formami rzeczowników. Poprawne utworzenie związku rządu polega na użyciu takiej formy wyrazu, jakiej wymaga trudna do przewidzenia, ale silnie utrwalona konwencja.

Niezadowalające wyniki nauczania języka polskiego niesłyszących mają więc przyczyny nie tylko w samym uszkodzeniu słuchu, ale również we właściwościach systemu językowego. Fakt, że język polski jest językiem syntetycznym (fleksyjnym) stanowi dodatkowe utrudnienie dla niesłyszących, którzy posługują się polskim językiem migowym. Struktury gramatyczne zdań w tych dwóch językach są do siebie tak bardzo niepodobne, że przekład z jednego języka na drugi wymaga ogromnych umiejętności translatorskich. Dosłowne tłumaczenie z języka migowego na polski robi na odbiorcach wrażenie "prymitywnego" i jest zwykle oceniane jako nieudolne. W odmienności struktur dwóch języków tkwi także przyczyna niezbyt dużej przydatności metod, których założeniem jest bezpośrednie wykorzystywanie znaków języka migowego w nauczaniu języka narodowego. Bezpośrednie łączenie języka migowego z językiem polskim prowadzi do powstawania niesłychanie skomplikowanego języka mieszanego i do tworzenia zdań zupełnie niezrozumiałych dla słyszących Polaków.

Warto w ty miejscu podkreślić, że my, Polacy, jesteśmy bardzo przywiązani do języka narodowego ze względów historycznych. Był on ostoją kultury i tożsamości narodowej w czasach, gdy nie istniało państwo polskie. Został utrwalony w bogatej, oryginalnej i nieznanej światu literaturze. Dlatego czystość i poprawność języka stanowi dla nas wartość szczególną. Jest uważna za dowód patriotyzmu oraz wysokiego poziomu kultury i wykształcenia. Być może z tego powodu osoby niesłyszące, które mówią i piszą po polsku, narażone są na dodatkowe trudności w komunikowaniu się ze słyszącymi, ponieważ ich "eksperymenty z językiem" i próby samodzielnego budowania zdań, które nieuchronnie prowadzą do częstych niezgodności z normą, czyli do błędów językowych, są poddawane bardzo surowej ocenie odbiorów wyczulonych na poprawność gramatyczną. Z tej samej przyczyny troska o edukację osób niesłyszących w Polsce wymaga poszukiwania metod skutecznie ułatwiających im opanowywanie języka narodowego w mowie i w piśmie. Nie mniej ważne jest poszukiwanie metod, które pozwalają oddzielić język migowy i język polski w komunikowaniu się uczniów niesłyszących, aby mogli oni osiągnąć dobrą znajomość obydwu języków i władać nimi w zależności od własnej woli i potrzeb.

Najtrudniejszy problem przy adaptacji Cued Speech do języka polskiego wynikał z tego, że system fonologiczny polszczyzny zawiera większą liczbę spółgłosek niż system fonologiczny języka angielskiego (o 10 spółgłosek więcej) oraz większą liczbę opozycji fonemowych, odmiennych od opozycji w języku angielskim lub francuskim.

Pierwszym zadaniem było ustalenie listy głosek podstawowych, a więc takich, których odróżnianie i rozpoznawanie wystarczy, aby trafnie rozpoznawać wyrazy. Drugim zadaniem była klasyfikacja tych głosek z jednoczesnym uwzględnieniem ich cech fonologicznie ważnych i cech dostrzegalnych wzrokiem. Trzecie zadanie to podzielenie zasobu fonetycznego na grupy głosek odmiennych od siebie pod wszystkimi względami, a zwłaszcza pod względem obrazu ruchów artykulacyjnych.

W opracowanej w 1984 r. przez autorkę niniejszego artykułu polskiej adaptacji Cued Speech przyjęto listę fonemów ustaloną na podstawie wymowy południowopolskiej (B. Wierzchowska 1980), w której artykulacja spółgłosek zmiękczonych jest synchroniczna, tzn. występują właściwe spółgłoski zmiękczone (p', b', m', f', v', k', g'), a nie dwugłoski zawierające spółgłoskę twardą i głoskę j (pj, bj, mj, fj, vj, kj, gj. Do tej listy fonemów dodano tylko samogłoskę y ze względu na jej szczególne cechy fonetyczne odróżniające ją od podstawowego wariantu tego samego fonemu - samogłoski i (przyjętą listę fonemów przedstawiają tablice).

Uwzględnienie spółgłosek zmiękczonych i niewyodrębnienie w nich j wymaga wyjaśnienia. Jest ono uzasadnione faktem, że artykulacja wszystkich spółgłosek trwa krótko. Krótki jest również czas trwania spółgłosek zmiękczonych, nawet w upowszechniającej się we współczesnej polszczyźnie wymowie północnopolskiej - asynchronicznej, tj. z głoską j po spółgłosce podstawowej. Uzupełnianie jednej spółgłoski dwoma gestami - konieczne w przypadku wyodrębniania głoski j - zakłócałoby tempo mówienia i zniekształcało rytm. Dlatego konieczne jest inne rozwiązanie tego problemu.

Przyjęto sposób analogiczny do pomysłu zastosowanego przez średniowiecznych twórców polskiej wersji alfabetu łacińskiego, którzy wprowadzili znaki diakrytyczne w celu zwiększenia liczby liter. Do systemu gestów wprowadzono mianowicie odmiany układów dłoni w postaci specjalnego pochylenia palców (ugięcia ich ku wnętrzu dłoni; zob. tablica) dla odróżnienia głosek miękkich i zmiękczonych od opozycyjnych twardych, z zachowaniem tego samego układu dla każdej pary [jak dowiedzieliśmy się potem z prywatnego listu prof..R. Orina Cornetta do K. Krakowiak i T. Gałkowskiego, ten sam pomysł zastosował on niezależnie w hiszpańskiej wersji CS]. Dzięki temu nie ma konieczności zwiększania liczby układów palców, ani zwiększania liczby spółgłosek uzupełnianych tym samym układem, co zaciemniłoby przejrzystość systemu i utrudniło jego praktyczne opanowanie.

Zastosowanie omawianego rozwiązania dotyczącego spółgłosek zmiękczonych jest uzasadnione również argumentem natury logopedycznej. Otóż prawidłową artykulację tych głosek można uzyskać na drodze przekształcenia fonetycznego wymowy odpowiednich głosek twardych. Dzieci z głęboko uszkodzonym słuchem mają szczególne trudności z precyzyjnym różnicowaniem artykulacji głosek twardych i miękkich oraz zmiękczonych, dlatego uznano za wskazane wyraźne podkreślenie ich wzajemnego podobieństwa i najważniejszej różnicy między nimi, którą symbolizuje ugięcie dłoni analogiczne do uwypuklenia grzbietu języka ku podniebieniu.

W polskiej adaptacji CS przyjęto jedną zasadę odmienną od oryginalnej angielskiej wersji, a mianowicie: układy palców odpowiadające spółgłoskom, po których nie ma samogłosek (w grupach spółgłoskowych i w wygłosie), są wykonywane w jednej określonej lokacji (z boku twarzy); w tym miejscu nie są natomiast pokazywane żadne samogłoski. Dzięki temu osiąga się dwa założone cele:

a) można osiągnąć pełną zgodność rytmu gestów z metrum mowy, a nawet wyodrębniać silniejszym gestem sylaby akcentowane, ponieważ liczba podstawowych ruchów ręki skierowanych ku twarzy jest zgodna z liczbą samogłosek (i sylab), a układy dłoni wykonane w lokacji obok twarzy towarzyszą zawsze częściom peryferyjnym sylab, dzięki czemu każdej sylabie odpowiada jedna sekwencja gestów o budowie wyraźnej i adekwatnej do głoskowej struktury sylaby;

b) można szybko i precyzyjnie (bo zawsze w tym samym miejscu) uzupełniać grupy spółgłoskowe;

c) osiąga się konsekwentną zgodność (adekwatność) ze sposobami oznaczania miękkości głosek w polskiej pisowni: kreska nad literami oznaczającymi głoski wymawiane z ruchem ręki ku lokacji obok twarzy; litera "i" po literach oznaczających głoski wymawiane z ruchem ręki ku lokacjom wyznaczonym przez umowne punkty na twarzy.

Przyjęcie przedstawionej wyżej zasady spowodowało również konieczność konsekwentnie odmiennego potraktowania samogłosek, przed którymi nie ma spółgłosek (tj. tzw. zera spółgłoskowego, przed samogłoską w nagłosie wyrazów i wyrazach obcego pochodzenia, w których sąsiadują ze sobą dwie samogłoski). W sytuacji takiej stosujemy układ dłoni ze wszystkimi palcami zwiniętymi lekko w garść (nie zaciśniętymi w pięść). To z kolei dało możliwość dodatkowego wskazania na różnicę miedzy sylabami zaczynającymi się od spółgłoski i sylabami zaczynającymi się od "uwolnienia krtani" przed samogłoską. Gesty pomocnicze nie tylko ułatwiają odróżnianie głosek, ale pomagają również w wykrywaniu ich obecności. Jest to ważne ponieważ w języku polskim sąsiedztwo samogłosek występuje rzadko (tylko w wyrazach zapożyczonych). To samo dotyczy samogłosek w nagłosie. Te zmiany pozwalają ściśle zsynchronizować mówienie i wykonywanie gestów, zachowując właściwe dla języka polskiego tempo mowy, rytm akcent oraz intonację.

Poprawność doboru gestów do polskiego systemu fonologicznego została sprawdzona w kilku eksperymentach wstępnych. Miarodajna okazała się już pierwsza próba przeprowadzona z grupą słyszących uczniów szkoły podstawowej. 12 osób w wieku od 14 lat i 6 miesięcy do 15 lat i 7 miesięcy nauczyło się systemu gestów w ciągu czterech spotkań trwających po 45 min., a następnie wykonało próbę odczytywania z ust sylab nic nie znaczących w teście fonologicznie zrównoważonym. Wyniki okazały się w pełni zadowalające. Uczestnicy próby korzystając z fonogestów odczytali trafnie od 61,66% do 95,66% sylab, a przeciętnie 82,78%. Podobny test wykonali także nauczyciele przygotowujący się do stosowania fonogestów w szkole. Bez fonogestów rozpoznawali oni trafnie przeciętnie 17,56% sylab, a po ich opanowaniu i zastosowaniu przeciętny wynik wynosił 82,56 %, a zatem różnica wynosiła przeciętnie 65,00%. Nauczycieli wykonali ponadto próby odczytywania wyrazów i zdań. Wyniki okazały się również zachęcające. W próbie wyrazów trafność wynosiła średnio 81,05 %, a próbie zdań - aż 97,33%. Wszystkie wyniki były statystycznie istotne na poziomie 0,001 (Krakowiak 1995,97-104).

5. Zastosowanie fonogestów

Eksperymentalne sprawdzenie przydatności fonogestów w edukacji dzieci niesłyszących wymagało znacznego wysiłku. Samo pozyskanie zgody władz szkolnych i dyrektorów placówek na próbne wprowadzenie tej metody w szkołach specjalnych w tamtych latach nie było łatwe. Dosyć szybko udało się jednak pozyskać grupę chętnych, odważnych i wytrwałych nauczycieli, którzy podjęli się tego zadania. Nie udało się natomiast uzyskać funduszy ułatwiających przeprowadzenie eksperymentu naukowego. Dlatego ten eksperyment był prowadzony dzięki bezinteresownemu zaangażowaniu nauczycieli - wolontariuszy oraz dzięki pomocy osób życzliwych z Oddziału Doskonalenia Nauczycieli w Lublinie, które umożliwiły przygotowanie materiałów pomocniczych i utrwalanie wyników w postaci nagrań wideo. Dopiero w końcowej fazie eksperymentu - już w latach dziewięćdziesiątych - otrzymaliśmy skromne fundusze z Komitetu Badań Naukowych i z Ministerstwa Edukacji Narodowej, co umożliwiło przygotowanie filmu instruktażowego i wydanie podręcznika Mówimy z fonogestami.

Fonogesty zostały najpierw zastosowane w dwóch ośrodkach szkolno wychowawczych dla dzieci niesłyszących: w Lublinie i w Radomiu. Obserwacją objęto w latach 1987-1994 około 60 osób, które korzystały z fonogestów przynajmniej przez 3 lata. Wyniki badań i obserwacji dotyczących skuteczności stosowania fonogestów zawiera cytowana już monografia pt. Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci niesłyszących (Krakowiak 1995). Rezultaty najnowszych badań zostały opublikowane w artykule Efekty wykorzystywania fonogestów w procesie formowania języka dzieci niesłyszących (Krakowiak, Leszka 2000).

6. Efekty stosowania fonogestów

Wybór metody Cued Speech okazał się trafny i przyniósł spodziewane efekty. Cued Speech okazała się metodą skutecznie zmniejszającą trudności dzieci niesłyszących w poznawaniu języka polskiego. Zarówno wyniki eksperymentu jak i szesnastoletnie doświadczenie stosowania fonogestów w szkołach i rodzinach dobitnie poświadczają, że jest to metoda, która istotnie udostępnia niesłyszącym język narodowy i - przy konsekwentnym, poprawnym stosowaniu - umożliwia im jego opanowanie w mowie i w piśmie.

Najważniejsze rezultaty korzystania z fonogestów można ująć w postaci następujących dwunastu twierdzeń uzasadnionych przez wyniki badań:
# Poprawa kontaktu wzrokowego z rozmówcą, koncentracji uwagi na jego ustach, oraz zdolności do wsłuchiwania się w wypowiadane przez niego słowa.
# Poprawa skuteczności wykorzystywania protez słuchowych (aparatów oraz implantów ślimakowych) w percepcji sygnałów mowy - umiejętność "słuchania wizualnego".
1. Rozwój aktywności komunikacyjnej (w tym także głosowej) oraz kreatywności językowej (dzieci korzystające z fonogestów chętnie i dużo mówią, zadają dużo pytań).
2. Doskonałe opanowanie podsystemu fonologicznego, tj. przyswojenie sobie inwentarza fonemów oraz reguł ich łączliwości w języku polskim.
3. Zgodny z normą przebieg rozwoju słownika (typowa dla dzieci trzyletnich "eksplozja leksykalna" następuje po około trzech latach korzystania z fonogestów).
4. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności budowania zdań (pierwsze samodzielnie budowane zdania pojawiają się po dwóch latach korzystania z fonogestów).
5. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności słowotwórczych i świadomości morfologii wyrazu (w trzecim roku korzystania z fonogestów dzieci wchodzą w okres intensywnego tworzenia neologizmów i neosemantyzmów; praktyczna znajomość fleksji rozwija się stopniowo i konsekwentnie).
6. Dobre przygotowanie do nauki czytania i pisania metodami analityczno-syntetycznymi (po okresie wstępnym korzystania z fonogestów), a następnie wysoka sprawność czytania i umiejętność pisania zgodnie z zasadami pisowni (stosowanie zasady fonetycznej i morfologicznej oraz umiejętność dzielenia wyrazów na sylaby przy przenoszeniu).
7. Wysoki poziom umiejętności zapisywania wypowiedzi odczytanej z ust, czyli pisania dyktand.
8. Rozwój wymowy zgodnej ze strukturą fonologiczną wyrazów (samoistnie zanikają substytucje, elizje, epentezy i metatezy; deformacje głosek muszą być usuwane metodami korekcji logopedycznej).
9. Rozwój rozumienia wyrazów i zwrotów wieloznacznych, synonimów, homonimów, wyrażeń frazeologicznych, zwrotów i fraz, żartów językowych oraz metafor, porównań i symboli poetyckich.
10. Rozwój zdolności spostrzegania akcentu wyrazowego i zdaniowego oraz podstawowych wzorców intonacyjnych; rozpoznawanie metrum i rymów w wierszu.

Analiza ilościowa i statystyczna wyników pozwala na refleksję pedagogiczną nad szansami, jaki daje dzieciom niesłyszącym korzystanie z fonogestów. Spośród wielu danych, które uzyskaliśmy warto przytoczyć dwa przykłady. Pierwszy z nich to porównanie umiejętności odczytywania z ust i zapisywania zdań w języku polskim. W próbie uczestniczyły trzy grupy uczniów z głębokim uszkodzeniem słuchu (po 11 osób), kształconych przez okres 3 lat z zastosowaniem trzech używanych w polskich szkołach metod: metody audialno-oralnej, metody fonogestów i języka migowego. Zastosowano test zdań pojedynczych rozwiniętych (zbiór fonologicznie zrównoważony). Wyniki przedstawia wykres nr 1.

Wynik przedstawiony na tym wykresie nie wymaga długiego komentarza. Metoda fonogestów rzeczywiście może wyrównać szanse edukacyjne dzieci i młodzieży niesłyszącej. Udostępnia im ona wypowiedzi ustne w stopniu zbliżonym do tego, w jakim tekst mówiony jest dostępny dla człowieka słyszącego.

Wykres1. Porównanie umiejętności odczytywania z ust zdań przez trzy grupy dzieci kształconych z zastosowaniem różnych metod (w badaniu z używaniem środków wspomagających przez dzieci nauczone korzystania z nich). Źródło: K. Krakowiak, J. Leszka (2000)

Wykres 2. Porównanie umiejętności odczytywania z ust sztucznych słów przez trzy grupy dzieci kształconych z zastosowaniem różnych metod (w badaniu z używaniem środków wspomagających przez dzieci nauczone korzystania z nich). Źródło: K. Krakowiak, J. Leszka (2000)

Kolejna próba, którą wykonały te same grupy dzieci, wymagała odczytania z ust i zapisania sztucznych słów ze zbioru fonologicznie zrównoważonego (z zachowaniem właściwej dla polszczyzny łączliwości fonemów). Sztuczne słowa stanowią imitacje słów nieznanych. Celem było sprawdzenie, jakie możliwości poznawania nowych słów (wcześniej nie znanych) mają uczniowie kształceni z zastosowaniem różnych metod. Dostęp do nowych słów decyduje bowiem o możliwości uczenia się języka. Okazało się, że nowe słowa wypowiadane w języku polskim są dostępne w stopniu zadowalającym tylko dla dzieci korzystających z fonogestów. Używanie alfabetu palcowego pozwala uchwycić i zachować w pamięci tak, aby móc zapisać, tylko 20% nowego materiału językowego, a metoda oralna daję szansę rozpoznania i zapisania tylko 10% nowych wyrazów. Wyniki te nie wymagają długiego komentarza. Warto tylko podkreślić, że nie mogą one być traktowane jako dowód na to, że fonogesty są konkurencyjne wobec języka migowego. Wartość języka migowego wynika z jego innych walorów, a przede wszystkim z tego, że jest on wytworem wysiłku intelektualnego i twórczości wielu pokoleń ludzi niesłyszących. W kształceniu dzieci niesłyszących język migowy pełni funkcję języka pierwszego (ojczystego) dla osób urodzonych w rodzinach używających tego języka, albo drugiego dla osób, których rodzice słyszą i rozmawiają ze swoimi dziećmi w języku ogólnonarodowym. Nie zmienia to jednak faktu, że władanie językiem migowym nie jest wystarczające do tego, aby sprawnie odczytywać z ust wypowiedzi w języku polskim.

Kolejny wykres (3) również unaocznia bardzo ważne fakty. Dzieci korzystające z fonogestów po trzech latach edukacji osiągają umiejętność dosyć dobrego rozpoznawania elementów językowych również bez fonogestów. Umiejętność ta jest wystarczającą do porozumiewania się w typowych sytuacjach życiowych i do zaspokajania dzięki temu podstawowych potrzeb psychicznych. Jeśli chcemy zapewnić im pełny rozwój języka i warunki do dalszego kształcenia się, konieczne jest systematyczne stosowanie fonogestów aż do czasu, gdy osiągną pełną kompetencję językową, która pozwoli im na sprawne i kreatywne władanie nim.

Szczególną zaletą fonogestów jest to, ze nie uzależniają one swoich użytkowników od siebie. Uczniowie korzystający z nich - zwłaszcza po opanowaniu podstaw języka - mogą rozmawiać z osobami nie stosującymi fonogestów. Rozmowy takie wymagają więcej wysiłku, ale pozwalają wykorzystywać zdobyte umiejętności. Zupełne zaniechanie korzystania z fonogestów nie jest to korzystne, ponieważ prowadzi do zahamowania rozwoju języka, ograniczając poznawanie nowych słów i pojęć.

Uzyskane wyniki badań uprawniają do sformułowania następującej tezy z zakresu lingwistyki ogólnej i psycholingwistyki: skuteczność stosowania fonogestów potwierdzona w pedagogice weryfikuje w sposób wysoce zadowalający i klarowny teorie dotyczące ontologii znaku językowego oraz podstawowe tezy psycholingwistyki ogólnej i rozwojowej, potwierdzając psychologiczną realność fonemu i ważność procedur fonemowego przetwarzania informacji językowych przez człowieka (zob. również Krakowiak 1995).

Podsumowanie

Po szesnastu latach prac nad metodą umożliwiającą osobom niesłyszącym pełne opanowanie języka polskiego w mowie i w piśmie fonogesty spotykają się z coraz lepszym zrozumieniem i akceptacją wśród specjalistów i rodziców, których przekonuje racjonalna koncepcja, skuteczność i łatwość stosowania, a także fakt, że metoda ta bardzo dobrze współdziała z wychowaniem słuchowym, zwiększając efekty zastosowania protez słuchowych (aparatów oraz implantów ślimakowych), i nie uzależnia dziecka od siebie.

Obecnie w Polsce z fonogestów korzysta około 200 osób z głębokimi uszkodzeniami słuchu. Metoda ta jest stosowana w szkołach i klasach specjalnych w Kaliszu, Radomiu, Lublinie, Toruniu, Długopolu Zdroju, Wrocławiu, Łodzi, Elblągu, Płocku i Legnicy. Z każdym rokiem powiększa się kadra surdopedagogów umiejętnie stosujących fonogesty. W Katolickim Uniwersytecie Lubelskim od 1999 r. działa Podyplomowe Studium Surdopedagogiki "Komunikacja językowa z niesłyszącymi i słabosłyszącymi", które kształci specjalistów i ma w programie praktyczną naukę mówienia z fonogestami. W 1999 r. powstało Stowarzyszenie "Polskie Centrum Metody Fonogestów", które ma siedzibę w Kaliszu, ale swoją działalnością obejmuje cały kraj. Zadaniem Stowarzyszenia jest organizacja kursów metody fonogestów dla nauczycieli i rodziców oraz turnusów rehabilitacyjnych dla matek z małymi dziećmi, a także dla dzieci i młodzieży.

Widać więc, że bariery społeczne, które jeszcze przed kilku laty blokowały upowszechnianie się metody, stopniowo tracą swą siłę. Na uwagę zasługują jednak dwa ważne spostrzeżenia dotyczące tych barier, które sformułowała Jadwiga Cieszyńska: "Stosowanie fonogestów wymaga pewnej świadomości językowej i operowania metajęzykiem, dotyczącym fonetyki, fonologii, gramatyki. Podczas prowadzenia zajęć obserwuję trudności wielu rodziców (nawet tych z wyższym wykształceniem) w orientacji w podstawowych zagadnieniach językowych.

Trudno przekonać dorosłych do podjęcia nauki mówienia z fonogestami. Wstępnym warunkiem stosowania metody jest doskonałe opanowanie samej techniki, a także przyzwyczajenie do starannego wypowiadania się. [...] Kiedy rodzice małych dzieci zgłaszają się do poradni, oczekują działań podejmowanych w stosunku do dziecka. W ich poczuciu to ono ma być nauczane, a nie oni. Tworzy się bariera związana z niespełnieniem oczekiwań" (2000, 70).

Spostrzeżenia te są cenne, ponieważ wskazują na bardzo ważne zjawiska w dziedzinie opieki medycznej, pedagogicznej i logopedycznej nad dziećmi z niepełnosprawnością słuchową. Po pierwsze nie ulega wątpliwości, że sprawowanie tej opieki wymaga od dorosłych osób słyszących - zarówno nauczycieli, jak i rodziców - posiadania wiedzy i szczególnych umiejętności (zob. D. Kornas-Biela red. 2000, rozdz. pt. "Rodzicielstwo wymagające szczególnych umiejętności", s. 337-510). Nikt nie może ich zwolnić z tego obowiązku. Trzeba raczej szukać sposobów i form ułatwionego zdobywania odpowiednich kwalifikacji.

Druga uwaga Jadwigi Cieszyńskiej dotyczy zjawiska, które wymaga głębokiej refleksji psychologicznej i działań terapeutycznych wobec wielu rodziców. Cierpią oni bowiem z powodu zaburzenia swoich relacji z dzieckiem obarczonym niepełnosprawnością słuchową. Zaburzenie to wynika ze szczególnego stanu mentalnego, który można nazwać "syndromem klienta". Jego główne elementy stanowią: trudność z akceptacją dla "uszkodzonego" dziecka i stereotypowe przeświadczenie, że specjaliści mogą je "naprawić", podobnie jak zepsute urządzenie; trzeba im tylko za to dobrze zapłacić. Rodzice oczekują od specjalistów - zarówno lekarzy, jak i logopedów - żeby przy zastosowaniu nowoczesnych urządzeń technicznych "uzdrowili" dziecko i przywrócili mu "normalność". Własny udział w rehabilitacji rozumieją jako obowiązek ponoszenia jej kosztów oraz organizowanie żmudnych ćwiczeń, których główny ciężar spada jednak na samo dziecko. Tylko ono jest usprawniane, korygowane i poddawane rozlicznym rygorom. Rodzicom bardzo trudno rozpoznać fakt, że uszkodzenie słuchu dziecka ogranicza także ich własną sprawność komunikacyjną. To oni właśnie nie umieją rozmawiać ze swoim dzieckiem, mimo że ich sprawności językowe są wystarczające do kontaktów z osobami słyszącymi. Niepełnosprawność słuchowa stanowi bowiem barierę interpersonalną w rodzinie i stawia osoby słyszące przed koniecznością współuczestnictwa w jej dramacie (zob.Bouvet 1996, 135). Zaakceptowanie tej konieczności i świadome podjęcie uczestnictwa w niepełnosprawności własnego dziecka daje rodzicom szanse sprostania jego potrzebom psychicznym. Skuteczna i satysfakcjonująca rozmowa z dzieckiem niesłyszącym wymaga szczególnego poziomu kultury mówienia.

Fonogesty są środkiem umożliwiającym pełne przystosowanie się do ograniczeń dziecka i stworzenie mu warunków do niezaburzonego rozwoju psychicznego. Ich przydatność okazuje się bezcenna dopiero wtedy, gdy rodzicom udaje się osiągnąć postawę, w której łączy się bezwzględna akceptacja dla osoby dziecka i wynikająca z miłości do niego wola ustawicznego wspomagania jego rozwoju. Taka postawa jest możliwa, gdy rodzice przezwyciężą wstyd i poczucie winy za wydanie na świat "kalekiego" potomka, a następnie przestaną przymuszać dziecko do udawania, że jest pod każdym względem podobne do większości innych dzieci. Większość rodziców dąży do wypracowania sobie takiej postawy, ale żeby ją osiągnąć w optymalnym czasie, potrzebna jest im pomoc psychologiczna i wsparcie ze strony środowiska. Dlatego właśnie metoda ta znalazła już znacznie szersze zastosowanie w krajach, gdzie istnieje kompleksowa opieka nad rodzinami wychowującymi dzieci z uszkodzeniami słuchu, niż w Polsce, gdzie nie ma jeszcze wykształconej kadry specjalistów, a zwłaszcza psychologów i psychoterapeutów.

Podejmowane w naszym kraju działania na rzecz wyrównywania szans osób z uszkodzeniami słuchu wymagają rozwiązań kompleksowych. Dlatego w ich dalszym prowadzeniu powinny być uwzględnione rezultaty badań nad metodą fonogestów i wynikające z nich wnioski. Powinny one być uznane za ważne przesłanki do programowania edukacji osób niesłyszących w Polsce przez władze oświatowe, szkoły wyższe kształcące nauczycieli, dyrektorów szkół specjalnych oraz integracyjnych, a także przez audiologów, audioprotetyków i logopedów, a przede wszystkim przez rodziców dzieci z głębokimi uszkodzeniami słuchu. Upowszechnienie metody fonogestów tworzy bowiem możliwość przełamania bariery komunikacyjnej między osobami słyszącymi i niesłyszącymi. Może w ciągu kilku lat w ogromnym stopniu przyczynić do rzeczywistego wyrównania szans edukacyjnych dużej grupy dzieci i młodzieży, która stanowi około 1% całej populacji.

Literatura cytowana:

1. Bouvet D (1996): Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego. Tłum. R. Gałkowski. Warszawa, WSiP. Kaczmarek B. L. J. (1986): Wzrokowa percepcja wypowiedzi słownych. Lublin, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Polskie Towarzystwo Logopedyczne. Kornas-Biela D. (red.): Rodzina: źródło życia i szkoła miłości. Lublin 2000, Wyd. KUL, 337-510.Krakowiak K.(1996): Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. 9, Lublin 1995, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej.

2. Krakowiak K., Sękowska J.(1996): Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Warszawa, WSiP.

3. Krakowiak K., Leszka J. (2000): Efekty wykorzystywania fonogestów w procesie formowania języka dzieci niesłyszących. "Audiofonologia" XVII, 11-32.

4. Siestrzyński J. (1820): Teoria i mechanizm mowy z zastosowaniem do nauki czytania dla wszystkich, a do nauki wymawiania dla głuchoniemych dzieci, z dodaniem uwag nad sposobem nauczania tychże, mps.

5. Wierzchowska B. (1980): Fonetyka i fonologia języka polskiego. Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, wyd. PAN.

6. Wypych K. (1983): Cued Speech i jej zastosowanie w kształceniu głuchych. Praca dyplomowa pod kierunkiem prof. dr hab. T. Gałkowskiego, Warszawa, mps.