Kazimiera Krakowiak, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Katedra Pedagogiki Specjalnej

Metoda fonogestów jako szansa na pełne i wszechstronne wykształcenie osób niesłyszących

Techniki mówienia z fonogestami można nauczyć się na kursie trwającym zaledwie dziesięć dni. Biegłość w ich stosowaniu opanowuje się w czasie nie dłuższym niż jeden rok, jeśli używa się ich codziennie. Osoby niesłyszące, które nauczą się tym sposobem rozmawiać ze słyszącymi, mogą odnieść różne korzyści, w zależności od czasu oraz intensywności wzajemnych kontaktów.

Niesłyszący w Polsce nie uzyskują wykształcenia umożliwiającego im pełny rozwój osobowy i mającego wartość na rynku pracy. Szkoły specjalne - z nakładem wielkiego wysiłku nauczycieli i niemałych środków materialnych ciągle jeszcze kształcą przyszłych bezrobotnych, beneficjentów renty socjalnej oraz szeregowych pracowników ogólnoeuropejskiej korporacji żebraczej, znanej pod nazwą "mafii ciszy", która zajmuje się m.in. sprzedażą breloczków w pociągach. Słusznie ubolewa jeden z nielicznych głuchych, którzy uzyskali wykształcenie wyższe, Jerzy Doniec z Krakowa, w artykule pt. "Migam i mówię" zamieszczonym w "Chrześcijańskim Piśmie Osób Niepełnosprawnych, ich Rodzin i Przyjaciół - Światło i Cienie" (1999, nr 4/25 s.30): "Podsumowując, muszę stwierdzić, że mamy w Polsce do czynienia z ogromnym marnotrawstwem potencjału intelektualnego ludzi głuchych".

Dlaczego tak się dzieje? Dlaczego młodzież niesłysząca do tej pory nie ma szans na wykształcenie, które odpowiadałoby potencjałowi intelektualnemu i uzdolnieniom poszczególnych osób? Czego nam brakuje? Środków materialnych, czy dobrej woli i motywacji? A może wiedzy i umiejętności? Najczęściej narzekamy na niedobór środków materialnych. Nikt nie uskarża się na brak dobrej woli. Zwykle jednak najtrudniejsze problemy udaje się rozwiązać dzięki wiedzy i umiejętnościom, które zdobywa się z trudem.

Celem niniejszego artykułu jest ukazanie realnej szansy na szybką i radykalną zmianę w zakresie edukacji osób niesłyszących, jaką daje upowszechnienie fonogestów, metody, której łatwość w zastosowaniu, skuteczność i niezawodność sprawiają, iż jest coraz powszechniej stosowana w wielu krajach, w tym także w Polsce. Jej zastosowanie nie wymaga wielkich nakładów finansowych, ponieważ nie jest potrzebny drogi sprzęt techniczny. Nie ma też konieczności długotrwałego kształcenia specjalistów. Potrzebne jest zaangażowanie i dobre przygotowanie logopedów, nauczycieli i rodziców. Warunek powodzenia stanowi dobre zrozumienie potrzeb osób, które nie słyszą dźwięków mowy, życzliwość i chęć prowadzenia z nimi rozmów oraz opanowanie sztuki mówienia w sposób ułatwiający dokładne widzenie każdego wypowiadanego słowa. Techniki mówienia z fonogestami można nauczyć się na kursie trwającym zaledwie dziesięć dni. Biegłość w ich stosowaniu opanowuje się w czasie nie dłuższym niż jeden rok, jeśli używa się ich codziennie. Osoby niesłyszące, które nauczą się tym sposobem rozmawiać ze słyszącymi, mogą odnieść różne korzyści, w zależności od czasu oraz intensywności wzajemnych kontaktów.

Podstawy teoretyczne

Zacznijmy od krótkiego rozważania teoretycznego, które wprowadzi w istotę problemu. Do niedawna wielu specjalistów uważało, że możliwości edukacyjne głuchych są bezpowrotnie ograniczone, a czynnikiem decydującym jest brak lub niedobór zmysłowego dostępu do środowiska materialnego. Dlatego tak wielką wagę przywiązywali oni do jak najwcześniejszego wykrywania uszkodzeń słuchu i do medycznych sposobów ich usuwania lub zmniejszania przez stosowanie protez i programów rehabilitacyjnych nastawionych na usprawnianie samego zmysłu. Okazało się, że skuteczność tych działań szlachetnych i bardzo ważnych, ale jednostronnych nie jest wystarczająca. Problemu głębokich prelingwalnych uszkodzeń słuchu nie rozwiązuje samo zastosowanie nawet najlepszych aparatów słuchowych czy implantów slimakowych.

Dziś wiemy, że o wiele ważniejszym od dostępu do dźwięków czynnikiem ograniczającym rozwój dziecka z uszkodzonym narządem słuchu jest ograniczenie dostępu do środowiska kulturowego, które jest naturalnym środowiskiem życia psychicznego i rozwoju człowieka. Coraz lepiej rozumiemy konsekwencje znanego faktu, że człowiek poznaje rzeczywistość i funkcjonuje w niej na sposób specyficznie ludzki nie tylko dzięki zmysłom, ale przede wszystkim dzięki zdolności do logiczno-symbolicznego ujmowania własnego doświadczenia i do interpersonalnej wymiany treści psychicznych, a więc dzięki zdolności do językowego komunikowania się z innymi ludźmi. Ta zdolność sprawia, że człowiek istnieje i rozwija się jako istota rozumna, zakorzeniona w tradycji kulturowej, zdolna do tworzenia i rozumienia pojęć abstrakcyjnych oraz do tworzenia i rozumienia wypowiedzi transcendentnych.

Warunkiem wszechstronnego rozwoju osoby niesłyszącej jest więc osiągnięcie przez nią umiejętności władania językiem. Ta teza jest powszechnie uznawana za słuszną. Mniej powszechne jest rozumienie jej bardzo istotnych implikacji, a ściślej mówiąc, implikacji wynikających z ontologii języka oraz z mechanizmu językowego kodowania znaczeń. Mylą się bowiem ci, którzy utożsamiają znaki językowe z samymi dźwiękami mowy i starają się uczyć niesłyszące dzieci mówienia prostymi metodami logopedycznymi w oparciu o tzw. wychowanie słuchowe, czyli usprawnianie słuchu. Postać dźwiękowa wypowiedzi jest tylko jej "zewnętrzną szatą", którą rozpoznajemy z pewnej odległości. Żeby władać językiem, nie wystarczy słyszeć głos, trzeba mieć dostęp do wszystkich jednostek biorących udział w językowym kodowaniu znaczeń. Najtrafniej ujmuje to teza Roberta Orina Cornetta: "Nie głos, ale słowo jest prawdziwym problemem głuchych".

Wewnętrzna struktura słów, czyli znaków językowych, i ich ciągów, czyli wypowiedzeń, jest złożona, a jednocześnie bardzo precyzyjna i ściśle uporządkowana na kilku spójnie funkcjonujących poziomach: fonologicznym, morfologicznym, syntaktycznym oraz leksykalno-semantycznym i frazeologicznym. Jest ona oparta na strukturze czynności językowych, które angażują wszystkie funkcje zmysłowe i umysłowe człowieka. Fizyczna postać znaków jest człowiekowi dostępna w sposób polisensoryczny, co oznacza, że każdy jej element ma aspekt motoryczny (ruchowy), kinestetyczny, dotykowy, słuchowy i wzrokowy. Główną właściwością elementów fizycznej postaci znaków językowych jest trwałość i jednoznaczność ich cech pierwszorzędnych (relewantnych, ważnych) i obfitość cech wzbogacających (redundantnych, nadmiarowych). Warstwa znaczenia natomiast jest połączona siecią precyzyjnie określonych związków zarówno z osobistym doświadczeniem człowieka, jak też z doświadczeniem narodu i całej ludzkości, która swój dorobek kulturowy utrwala w języku i w utworach językowych. Podstawą poznawania języka przez dziecko jest ścisła integracja czynności zmysłowych i umysłowych, która umożliwia zarówno niezwykłą szybkość procesów percepcji, jak i niezawodną samokontrolę mówienia.

Tajemnica łatwej rozpoznawalności znaków językowych oraz możliwości samokontroli ich realizowania tkwi w ściśle określonej, niewielkiej liczbie jednostek składowych z poziomu wyrażania, czyli nic nie znaczących wzorców głosek - tzw. fonemów. Jest ich tak mało, że każdy człowiek może z łatwością opanować cały ich repertuar, a jednocześnie tak wiele, że można z nich zbudować ogromną liczbę jednostek znaczących (morfemów), a z nich wielką liczbę wyrazów (słów) i niepoliczalną ilość wypowiedzi (tekstów). Kilkadziesiąt prostych wzorców wykonawczo-percepcyjnych pozwala nam na zakodowanie całej naszej wiedzy o świecie i o sobie samych. Cała sztuka polega na doskonałej automatyzacji ich realizowania w trakcie mówienia i niezwykłej szybkości ich identyfikowania w trakcie odbierania. Zadziwiająca szybkość naszych czynności językowych jest możliwa dzięki ekonomii systemu fonologicznego i jego niezawodności, którą gwarantuje mu oparcie na bardzo małej liczbie fizycznych cech dźwięków, które muszą być uchwycone zmysłowo.

Niemniej ważna tajemnica zadziwiającej ekonomi języka tkwi w rytmiczno-melodycznej organizacji wypowiedzi, opartej na sylabie jako jednostce skupiającej wszystkie cechy umożliwiające różnicowanie w nadawaniu (wypowiadaniu) i odróżnianie w odbieraniu poszczególnych słów w wypowiedzeniach. W budowie sylab zawarty jest klucz do kodu językowego. Różnice między nimi, czyli ich cechy diakrytyczne (dystynktywne i deliminacyjne) pozwalają na wyodrębnianie i rozpoznawanie jednostek znaczących. Organizacja sylabiczna języka jest możliwa dzięki istnieniu dwóch typów wzorców fonemowych: samogłosek i spółgłosek. Na samogłoskach oparta jest organizacja prozodyczna wypowiedzi (akcent i rytm oraz intonacja, a także - bardzo ważna dla organizacji czynności językowych struktura czasowa strumienia mowy - iloczas), a spółgłoski umożliwiają różnicowanie sylab, które jest podstawą przypisywania im znaczeń. Samogłoski organizują eurytmię wypowiedzi, a spółgłoski niosą zawarta w nich informację. Sprawne odbieranie i wytwarzanie jednych i drugich umożliwia dziecku interioryzację (uwewnętrznienie) języka narodowego, którym posługują się ludzie słyszący w jego środowisku. Dziecko słyszące osiąga to dzięki doskonałej wrażliwości słuchu, którą tracimy z wiekiem, gdy nie jest już konieczna. Język wewnętrzny jest bazą wszystkich czynności językowych: rozumienia, mówienia, czytania i pisania. Języki dźwiękowe, spółgłoskowo-samogłoskowe, czyli sylabiczne można opanować tylko wtedy, gdy osiągnie się sprawność szybkiego i trafnego rozpoznawania sylab w szybko płynącym strumieniu mowy. Aby poznać i zapamiętać znaczenie słów takich jak las, raz, pas, bas, czas, trzeba umieć bardzo szybko odróżniać nagłosowe części sylab: la, ra, pa, ba, cza.

Uszkodzenie słuchu nie umniejsza zdolności językowych dziecka. Głębokie odbiorcze (zmysłowo-nerwowe) uszkodzenie słuchu blokuje jednak dostęp do klucza, według którego koduje się znaczenia. Dziecko niesłyszące z aparatem słuchowym lub implantem słyszy głos, ale nie jest w stanie błyskawicznie odróżniać sylab. Dlatego nie może opanować wzorców słów. Poszczególne słowa odbiera jako podobne do siebie, trudne do odróżnienia. Nie może też opanować umiejętności kontrolowania własnych wypowiedzi. Nie jest więc dla niego możliwe wypracowanie sobie bogatego języka wewnętrznego. Deficyt w zakresie języka wewnętrznego jest prawdziwą przyczyną trudności edukacyjnych osób niesłyszących. Ten deficyt sprawia, że mają nie tylko trudności w rozumieniu i zaburzenia mówienia, ale również trudności w czytaniu i pisaniu. Jakże więc mogłyby osiągać umiejętności wymagane na egzaminie maturalnym lub na uczelniach wyższych?

Konieczny jest inny sposób dostępu do budowy sylab. Metoda fonogestów daje taką szansę. Dzięki niej możemy udostępnić osobie, która słyszy dźwięki w sposób nieprecyzyjny, jako niekompletey, sylabiczną strukturę języka tak dokładnie, że będzie mogła opanować zarówno umiejętność odbioru wypowiedzi, jak i samokontroli czynności mówienia.

Koncepcja Cued Speech

Metoda fonogestów oparta jest na koncepcji Cued Speech, która pojawiła się w Stanach Zjednoczonych w latach sześćdziesiątych XX w., po doświadczeniach z wieloma innymi metodami (zarówno audytywno-werbalnymi i audytywno-oralnymi, jak i opartymi na stosowaniu języka migowego) i po badaniach, które stale wykazywały ograniczoną skuteczność kształcenia niesłyszących. Opracował ją w roku 1966 Robert Orin Cornett, matematyk i fizyk, który był wówczas prorektorem w Uniwersytecie Gallaudeta w Waszyngtonie.

W tym czasie w słynnej amerykańskiej uczelni dla niesłyszących popularna była koncepcja "komunikacji totalnej". Studentów kształcono w myśl tej koncepcji z zastosowaniem różnych środków i technik komunikacji, a przede wszystkim z użyciem języka migowego. Umiejętność komunikowania się w sytuacjach codziennych, którą daje język migowy, chociaż bardzo ważna, nie jest jednak jednoznaczna z umiejętnością korzystania z wiedzy, którą można uzyskać tylko dzięki pełnej znajomości języka dźwiękowego, używanego przez całe społeczeństwo w dwóch odmianach: mówionej i pisanej. Pod kierunkiem Cornetta przeprowadzono badania wyników kształcenia. Okazało się, że głusi studenci nie umieli czytać, bo nie znali w wystarczającym stopniu języka angielskiego.

Cornett starał się znaleźć sposób udostępniania im języka w takiej postaci, która umożliwiłaby dokładne poznanie wszystkich jego elementów. Jego celem było ułatwienie osobom niesłyszącym pełnego poznania języka dźwiękowego w mowie i w piśmie. Jednocześnie chodziło mu o to, aby poznawanie języka odbywało się w naturalnych warunkach życia dziecka i młodego człowieka, tj. czasie ustawicznych swobodnych rozmów z osobami bliskimi. Do realizacji tego zadania umiejętnie wykorzystał swoją wiedzę z zakresu akustyki, fonetyki i fonologii.

Cornett przeprowadził następujące rozumowanie: jeśli obrazy wymawianych głosek będą różniły się od siebie wyglądem tak samo jak różnią się dźwięki dla normalnie funkcjonującego ucha, to dziecko z uszkodzeniem słuchu będzie mogło łatwo nauczyć się języka dzięki spostrzeganiu wzrokowemu. Wiadomo jednak, że obrazy głosek na ustach nie różnią się od siebie tak wyraźnie, żeby można było każdą z nich rozpoznać w szybko płynącym strumieniu mowy. Układy ust w czasie wymawiania różnych głosek są bardzo podobne, a często nawet identyczne. Trzeba je więc uzupełnić czymś, co sprawi, że staną się wyraziste, jednoznaczne i będzie można je odróżniać. Powstał pomysł zastosowania dyskretnych ruchów ręki i układów palców.

Pomysł stosowania gestów, które nie mają własnego znaczenia, a tylko uzupełniają obrazy głosek na ustach, nie jest nowy w surdopedagogice. Na początku XIX w. polski lekarz i surdopedagog, Jan Siestrzyński stworzył koncepcję "znaków ręczno-ustnych", którą przedstawił w dziele Teoria i mechanizm mowy[...] (1820). Zastosował siedem układów dłoni, które uzupełniały wymawiane głoski, pomagając je odróżnić i rozpoznać. Metoda Siestrzyńskiego tym się różni od koncepcji Cornetta, że Siestrzyński nie potrafił jeszcze docenić odmiennych funkcji samogłosek i spółgłosek w ciągu fonicznym i potraktował je jednakowo. "Znaki ręczno-ustne" nie zostały wykorzystane na szerszą skalę. Nie zachowała się też ich pełna prezentacja.

R. Orin Cornett nie znał pomysłu Siestrzyńskiego, ale zastosował podobne rozumowanie i uwzględniając nowoczesną wiedzę o spółgłoskowo-samogłoskowej strukturze ciągu fonicznego mowy opracował system gestów wspomagających, uzupełniając samogłoski ruchami ręki w kierunku umownych punktów, a spółgłoski umownymi układami palców. Zasada uzupełniania jest następująca: podobnemu na ustach towarzyszy inne na dłoni. Gesty nie zastępują mówienia. Są do niego dodane. Ich celem nie jest oznaczanie cech fonologicznych głosek, ale wzbogacenie wizualnego kontinuum mowy tak, żeby wszystkie jednostki językowe stały się dostępne dla osoby odczytującej z ust. Okazało się, że wystarczy osiem układów palców i cztery lub pięć umownych lokacji dłoni w pobliżu twarzy, aby można było osiągnąć jednoznaczne obrazy jednostek ciągu połączeń ruchów narządów mowy i ręki.

Pomysł okazał się nie tylko interesujący teoretycznie, ale również realny w praktyce i wkrótce znalazł zastosowanie w kształceniu dzieci z najgłębszymi uszkodzeniami słuchu. W 1967 roku zorganizowano pierwsze szkolenie dla stu nauczycieli, a następnie wprowadzono Cued Speech do programów szkolenia rodziców i nauczania dzieci w Stanach Zjednoczonych. W ciągu minionych lat tysiące dzieci na wszystkich kontynentach miały możność doznać dobroczynnego wpływu tego sposobu wspomagania komunikacji językowej. Metoda najpierw upowszechniła się w krajach anglojęzycznych: w Stanach Zjednoczonych, Kanadzie, Wielkiej Brytanii i Australii. W ciągu następnych lat metoda została zaadaptowana do kilkudziesięciu języków używanych przez duże społeczności na świecie i jest znana w wielu krajach. Obecnie jest już przystosowana do 60 języków. Liczba dzieci niesłyszących używających tej metody jest już bardzo wysoka, np. we Francji - 5000, w Stanach Zjednoczonych - 1500 (zob. wywiad z R.O.Cornettem www. ingenweb.com/cuedspeech/oc.html).

Cued Speech jest używana w wielu dużych ośrodkach specjalnych dla głuchych, ale głównie w rodzinach słyszących wychowujących niesłyszące dzieci oraz w nauczaniu integracyjnym, w szkołach, do których uczęszczają pojedyncze dzieci niesłyszące razem ze słyszącymi. Głównym motywem jej wyboru jest poszerzanie szans edukacyjnych, możliwość dobrego opanowania języka narodowego w mowie i piśmie oraz uczenia się języków obcych.

Najpowszechniej i najskuteczniej jak informują publikacje - Cued Speech jest używana w Australii, Kanadzie, Stanach Zjednoczonych i Indiach. W najbliższym nam geograficznie kręgu kulturowym jest stosowane z powodzeniem w Belgii (w Ośrodku "Rozumieć i Mówić" w Brukseli) i we Francji (m.in. w Narodowym Instytucie Głuchych w Paryżu).

Na świecie istnieją ośrodki i stowarzyszenia zajmujące się upowszechnianiem Cued Speech wśród rodzin wychowujących dzieci z głęboko uszkodzonym słuchem (np. Narodowe Stowarzyszenie Cued Speech w Stanach Zjednoczonych). Wydawane są też specjalne czasopisma (np. "Cued Speech News") i inne publikacje poświęcone tej metodzie. Prowadzone są badania naukowe oceniające jej przydatność i warunki skuteczności. Liczne materiały dotyczące tej metody można uzyskać za pośrednictwem internetu.

Praktyczne korzyści, jakie odnoszą dzieci niesłyszące ze stosowania metody Cued Speech, można opisywać w wielu aspektach i mierzyć przy użyciu różnych narzędzi. Wszystkie badania, zarówno amerykańskie (Cornett 1967, 1977, 1990; Nicholls . 1979; Nicholls, Ling 1982; Kipila B.1985, Kipila E. L., Williams-Scott B. 1988, Berendt, Krupnik-Goldman, Rupp 1990; Peterson 1991) oraz belgijskie i francuskie (Nicholls, Ling 1982, Hage C., Alegria J., Prier O. 1990, Hage C. 1994), wykazują pozytywny wpływ Cued Speech przede wszystkim na rozwój kompetencji językowej, rozumiany jako opanowywanie systemu na wszystkich płaszczyznach jego struktury: fonologicznej, morfologicznej, syntaktycznej oraz leksykalno-semantycznej i frazeologicznej.

Wszystkie badania wykazują także rozwój sprawności wzrokowej percepcji wypowiedzi słownych, zarówno jako bezpośredni efekt stosowania gestów pomocniczych, jak i jako długotrwały rezultat ich wpływu na opartą na kompetencji językowej umiejętność odczytywania z ust komunikatów słownych. Wyniki analizowane na podstawie wskaźników, które dają się zmierzyć lub policzyć i poddać analizie ilościowej i statystycznej, są różne w różnych badaniach i zależą od czasu oraz intensywności wykorzystywania gestów pomocniczych w bezpośrednim, codziennym komunikowaniu się językowym dzieci w domu rodzinnym i w szkole. Najkrótszą syntezę rezultatów dotychczasowych badań zawiera artykuł J. Majors (www.cuedspeech.net/majors/csinfo.htm), w którym znajdujemy następujące stwierdzenia: "dzieci używające Cued Speech przewyższają większość głuchych dzieci prowadzonych innymi metodami w umiejętnościach językowych. W [...] badaniach stwierdzono, że przeciętnie dziecko głuche korzystające z Cued Speech osiąga wyniki lepsze niż 92% dzieci głuchych w ogóle. Jak dotychczas nie ma badań, które udowodniłyby, że Cued Speech jest metodą nietrafną".

Metoda fonogestów i jej zastosowanie

Koncepcja Roberta Orina Cornetta dotarła do Polski na początku lat osiemdziesiątych dzięki uczestnictwu Tadeusza Gałkowskiego w pracach Międzynarodowego Biura Audiofonologii (BIAP) oraz jego kontaktom ze specjalistami belgijskimi, Olivierem Périer i Jean-Marie Capouillez. Pierwsze próby przystosowania Cued Speech do języka polskiego nie znalazły praktycznego zastosowania, ponieważ zbyt ściśle trzymały się angielskiego oryginału i nie uwzględniały specyfiki systemu fonologicznego polszczyzny (Wypych 1983; Kaczmarek 1986).

Zastosowanie i naukowy opis znalazła polska wersja tej metody opracowana przez autorkę niniejszego artykułu w 1984 r. Pierwsza informacja o tym opracowaniu ukazała się w Szkole Specjalnej" w 1987 r.(Krakowiak 1987). W tej wersji udało się wypracować system gestów skutecznie wspomagających wzrokową percepcję wypowiedzi w języku polskim. Wymagało to zastosowania tych samych co w angielskim wzorze zasad łączenia głosek z gestami uzupełniającymi i stworzenia nowego systemu, odpowiadającego charakterowi języka polskiego. Pożądane też było zachowanie w jak największym stopniu zgodności z oryginałem, aby nie zatracić uniwersalnego charakteru metody.

W 1985 r. fonogesty zostały zastosowane w pracy z pierwszym dzieckiem (Łukaszem, synem autorki). W kolejnych latach został przeprowadzony eksperyment pedagogiczny, który trwał 10 lat. Fonogesty zostały najpierw zastosowane w dwóch ośrodkach szkolno- wychowawczych dla dzieci niesłyszących: w Lublinie i w Radomiu. Obserwacją objęto w latach 1987-1994 około 60 osób, które korzystały z fonogestów przynajmniej przez 3 lata. Wyniki badań i obserwacji dotyczących skuteczności stosowania fonogestów zawiera monografia pt. Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci niesłyszących (Krakowiak K. 1995). Na podstawie doświadczenia zdobytego w czasie eksperymentu został też opracowany podręcznik: Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem (Krakowiak K., Sękowska J. 1996). Rezultaty najnowszych badań zostały opublikowane w artykule Efekty wykorzystywania fonogestów w procesie formowania języka dzieci niesłyszących (Krakowiak K., Leszka J. 2000).

Wybór metody okazał się trafny i przyniósł spodziewane efekty. Zarówno wyniki eksperymentu jak i szesnastoletnie doświadczenie w stosowaniu fonogestów w szkołach i rodzinach dobitnie poświadczają, że jest to metoda, która istotnie udostępnia niesłyszącym język narodowy i przy konsekwentnym, poprawnym stosowaniu umożliwia im jego opanowanie w mowie i w piśmie.

Najważniejsze rezultaty korzystania z fonogestów można ująć w postaci następujących dwunastu twierdzeń uzasadnionych przez wyniki badań:

1. Poprawa kontaktu wzrokowego z rozmówcą, koncentracji uwagi na jego ustach, oraz zdolności do wsłuchiwania się w wypowiadane przez niego słowa.

2. Poprawa skuteczności wykorzystywania protez słuchowych (aparatów oraz implantów ślimakowych) w percepcji sygnałów mowy - umiejętność "słuchania wizualnego".

3. Rozwój aktywności komunikacyjnej (w tym także głosowej) oraz kreatywności językowej (dzieci korzystające z fonogestów chętnie i dużo mówią, zadają dużo pytań).

4. Doskonałe opanowanie podsystemu fonologicznego, tj. przyswojenie sobie inwentarza fonemów oraz reguł ich łączliwości w sylabach.

5. Zgodny z normą przebieg rozwoju słownika (typowa dla dzieci trzyletnich "eksplozja leksykalna" następuje po około trzech latach korzystania z fonogestów).

6. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności budowania zdań (pierwsze samodzielnie budowane zdania pojawiają się po dwóch latach korzystania z fonogestów).

7. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności słowotwórczych i świadomości morfologii wyrazu (w trzecim roku korzystania z fonogestów dzieci wchodzą w okres intensywnego tworzenia neologizmów i neosemantyzmów; praktyczna znajomość fleksji rozwija się stopniowo i konsekwentnie).

8. Dobre przygotowanie do nauki czytania i pisania metodami analityczno-syntetycznymi, a następnie wysoka sprawność czytania i umiejętność pisania zgodnie z zasadami pisowni (stosowanie zasady fonetycznej i morfologicznej oraz umiejętność dzielenia wyrazów na sylaby przy przenoszeniu).

9. Wysoki poziom umiejętności zapisywania wypowiedzi odczytanej z ust, czyli pisania dyktand.

10. Rozwój wymowy zgodnej ze strukturą fonologiczną wyrazów (samoistnie zanikają substytucje, elizje, epentezy i metatezy; deformacje głosek muszą być usuwane metodami korekcji logopedycznej).

11. Rozwój rozumienia wyrazów i zwrotów wieloznacznych, synonimów, homonimów, wyrażeń frazeologicznych, zwrotów i fraz, żartów językowych oraz metafor, porównań i symboli poetyckich.

12. Rozwój zdolności spostrzegania akcentu wyrazowego i zdaniowego oraz podstawowych wzorców intonacyjnych; rozpoznawanie metrum i rymów w wierszu.

Analiza ilościowa i statystyczna wyników pozwala na refleksję pedagogiczną nad szansami, jaki daje dzieciom niesłyszącym korzystanie z fonogestów. Spośród wielu danych, które uzyskaliśmy warto przytoczyć dwa przykłady. Pierwszy z nich to porównanie umiejętności odczytywania z ust i zapisywania zdań w języku polskim. W próbie uczestniczyły trzy grupy uczniów z głębokim uszkodzeniem słuchu (po 11 osób), kształconych przez okres 3 lat z zastosowaniem trzech używanych w polskich szkołach metod: metody audytywno-oralnej, metody fonogestów i języka migowego. Zastosowano test zdań pojedynczych rozwiniętych (zbiór fonologicznie zrównoważony). Wyniki przedstawia wykres nr 1.

Wykres1. Porównanie umiejętności odczytywania z ust zdań przez trzy grupy dzieci kształconych z zastosowaniem różnych metod (w badaniu z używaniem środków wspomagających przez dzieci nauczone korzystania z nich). Źródło: K. Krakowiak, J. Leszka (2000)

Wynik przedstawiony na tym wykresie nie wymaga długiego komentarza. Metoda fonogestów rzeczywiście może wyrównać szanse edukacyjne dzieci i młodzieży niesłyszącej. Udostępnia im ona wypowiedzi ustne w stopniu zbliżonym do tego, w jakim tekst mówiony jest dostępny dla człowieka słyszącego.

Kolejna próba, którą wykonały te same grupy dzieci, wymagała odczytania z ust i zapisania sztucznych słów ze zbioru fonologicznie zrównoważonego (z zachowaniem właściwej dla polszczyzny łączliwości fonemów). Sztuczne słowa stanowią imitacje słów nieznanych. Celem było sprawdzenie, jakie możliwości poznawania nowych słów (wcześniej nie znanych) mają uczniowie kształceni z zastosowaniem różnych metod. Dostęp do nowych

słów decyduje bowiem o możliwości uczenia się języka. Okazało się, że nowe słowa wypowiadane w języku polskim są dostępne w stopniu zadowalającym tylko dla dzieci korzystających z fonogestów. Używanie alfabetu palcowego pozwala uchwycić i zachować w pamięci tak, aby móc zapisać, tylko 20% nowego materiału językowego, a metoda oralna daję szansę rozpoznania i zapisania tylko 10% nowych wyrazów. Wyniki te nie wymagają długiego komentarza.

Warto podkreślić, że wyniki te nie mogą one być traktowane jako dowód na to, że fonogesty są konkurencyjne wobec języka migowego. Wartość języka migowego wynika z jego innych walorów, a przede wszystkim z tego, że jest on wytworem wysiłku intelektualnego i twórczości wielu pokoleń ludzi niesłyszących. W kształceniu dzieci niesłyszących język migowy pełni funkcję języka pierwszego (ojczystego) dla osób urodzonych w rodzinach używających tego języka, albo drugiego dla osób, których rodzice słyszą i rozmawiają ze swoimi dziećmi w języku ogólnonarodowym. Nie zmienia to jednak faktu, że władanie językiem migowym nie jest wystarczające do tego, aby sprawnie odczytywać z ust wypowiedzi w języku polskim.

Wykres 2. Porównanie umiejętności odczytywania z ust sztucznych słów przez trzy grupy dzieci kształconych z zastosowaniem różnych metod (w badaniu z używaniem środków wspomagających przez dzieci nauczone korzystania z nich). Źródło: K. Krakowiak, J. Leszka (2000).

Kolejny wykres (3) również unaocznia bardzo ważne fakty. Dzieci korzystające z fonogestów po trzech latach edukacji osiągają umiejętność dosyć dobrego rozpoznawania elementów językowych również bez fonogestów. Umiejętność ta jest wystarczającą do porozumiewania się w typowych sytuacjach życiowych i do zaspokajania dzięki temu podstawowych potrzeb psychicznych. Jeśli chcemy zapewnić im pełny rozwój języka i warunki do dalszego kształcenia się, konieczne jest systematyczne stosowanie fonogestów aż do czasu, gdy osiągną pełną kompetencję językową, która pozwoli im na sprawne i kreatywne władanie nim.

Szczególną zaletą fonogestów jest to, że nie uzależniają one swoich użytkowników od siebie. Uczniowie korzystający z nich zwłaszcza po opanowaniu podstaw języka mogą rozmawiać z osobami nie stosującymi fonogestów. Rozmowy takie wymagają więcej wysiłku, ale pozwalają wykorzystywać zdobyte umiejętności. Zupełne zaniechanie korzystania z fonogestów nie jest to korzystne, ponieważ prowadzi do zahamowania rozwoju języka, ograniczając poznawanie nowych słów i pojęć.

Wykres 3. Porównanie wyników sprawdzianu wzrokowej percepcji sygnałów mowy przez dzieci korzystające z fonogestów

Podsumowanie

Uzyskane wyniki badań uprawniają do sformułowania następującej tezy z zakresu lingwistyki ogólnej i psycholingwistyki: skuteczność stosowania fonogestów potwierdzona w pedagogice weryfikuje w sposób wysoce zadowalający i klarowny teorie dotyczące ontologii znaku językowego oraz podstawowe tezy psycholingwistyki ogólnej i rozwojowej, potwierdzając psychologiczną realność fonemu i ważność procedur fonemowego przetwarzania informacji językowych przez człowieka (zob. również K. Krakowiak 1995).

Rezultaty badań i wynikające z nich wnioski powinny być uznane za ważne przesłanki do programowania edukacji osób niesłyszących w Polsce przez władze oświatowe, szkoły wyższe kształcące nauczycieli, dyrektorów szkół specjalnych oraz integracyjnych, a także przez audiologów, audioprotetyków i logopedów, a przede wszystkim przez rodziców dzieci z głębokimi uszkodzeniami słuchu. Upowszechnienie metody fonogestów tworzy bowiem możliwość przełamania bariery komunikacyjnej z osobami niesłyszącymi i może się w ogromnym stopniu przyczynić do rzeczywistego wyrównania ich szans edukacyjnych.

Obecnie w Polsce z fonogestów korzysta już ponad 200 osób z głębokimi uszkodzeniami słuchu. Metoda ta jest stosowana w szkołach i klasach specjalnych w Kaliszu, Radomiu, Lublinie, Toruniu, Długopolu Zdroju, Wrocławiu, Elblągu, Płocku i Legnicy. Z każdym rokiem powiększa się kadra surdopedagogów umiejętnie stosujących fonogesty. W Katolickim Uniwersytecie Lubelskim około 100 słyszących studentów nauczyło się mówić z fonogestami, żeby rozmawiać z nieslyszącymi kolegami, którzy podjęli studia na Wydziale Nauk Społecznych tej uczelni. W Instytucie Pedagogiki KUL od 1999 r. działa Podyplomowe Studium Surdopedagogiki "Komunikacja językowa z niesłyszącymi i słabosłyszącymi", które kształci specjalistów i ma w programie praktyczną naukę mówienia z fonogestami. W 1999 r. powstało Stowarzyszenie "Polskie Centrum Metody Fonogestów", które ma siedzibę w Kaliszu, ale swoją działalnością obejmuje cały kraj. Zadaniem Stowarzyszenia jest organizacja kursów metody fonogestów dla nauczycieli i rodziców oraz turnusów rehabilitacyjnych dla matek z małymi dziećmi, a także dla dzieci i młodzieży. Działalność Stowarzyszenia wymaga wsparcia ze strony władz oświatowych.

Literatura cytowana:

1. Clarke B., Ling D. (1976): The effects of using cued speech: A follow-up study. "The Volta Review" 78, 23-34.

2. Cornett R. O. (1967): Cued speech. "American Annals of the Deaf" 112, 3 -13.

3. Cornett R. O. (1977): Cued speech and oralism: an analisis. "Audiology and Hearing Education" 1, 26-33.

4. Cornett R. O. (1990): Annotated bibliography of reseaech on cued speech. Reprinted from "Cued Speech Journal" 4.

5. Kaczmarek B. L. J. (1986): Wzrokowa percepcja wypowiedzi słownych. Lublin, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Polskie Towarzystwo Logopedyczne.

6. Krakowiak K.(1996): Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. 9, Lublin 1995, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej.

7. Krakowiak K., Sękowska J.(1996): Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Warszawa, WSiP.

8. Krakowiak K., Leszka J. (2000): Efekty wykorzystywania fonogestów w procesie formowania języka dzieci niesłyszących. "Audiofonologia" XVII, 11-32.

9. Siestrzyński J. (1820): Teoria i mechanizm mowy z zastosowaniem do nauki czytania dla wszystkich, a do nauki wymawiania dla głuchoniemych dzieci, z dodaniem uwag nad sposobem nauczania tychże, mps.

10. Wypych K. (1983): Cued Speech i jej zastosowanie w kształceniu głuchych. Praca dyplomowa pod kierunkiem prof. dr hab. T. Gałkowskiego, Warszawa, mps.

11. Grabias S. (red.; 1994): Głuchota a język. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. 7, Lublin, Wyd. UMCS, PZG.

12. Hage C. (1994): Développement de Certains Aspects de La Morpho-syntaxe Chez L'Enfant a Surdité Profonde: Rôle du Language Parlé Complété.

13. Hage C., Alegria J., Prier O. (1990): Cued speech and language acquisition. "The Cued Speech Journal" 4.

14. Kipila B. (1985): Analysis of an oral language sample from a prelingually deaf child's cued speech: A case study. "Cued Speech Annual" 1, 46-59.

15. Kipila E. L., Williams-Scott B. (1988): Cued speech and speechreading. "The Volta Review" 90(5), September, Washington, The Alexander Graham Bell Association for the Deaf.

16. Krakowiak K. (1987): Czy fonogesty umożliwią dzieciom niesłyszącym pełny rozwój językowy? "Szkoła Specjalna" 1, 44-50. Krakowiak K. (1992): Metoda fonogestów jako sposób wspomagania komunikacji werbalnej. "Biuletyn Audiofonologii" IV, 45-58.

17. Krakowiak K. (1995): Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem. Komunikacja językowa i jej zaburzenia T. 9. Lublin, Wyd. UMCS.

18. Krakowiak K., Sękowska J. (1996): Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Warszawa, WSiP.

19. Majors J. (br): Cued Speech: The Key to Literacy. www.cuedspeech.net/majors/csinfo.htm.

20. Nicholls, G. (1979). Cued Speech and the Reception of Spoken Language. Montreal: McGill University, School of Human Communication Disorders. Doctoral Dissertation.

21. Artykuł opublikowany w: "Szkoła Specjalna" 2002, nr 2 (marzec/kwiecień), s.68-79.